【摘要】新课标理念对于确立学生的学习主体地位，激发学生的读写兴趣，拓宽学生的阅读视野，促进学生读写能力的融合无疑起到了一定的助推作用，但是太过高端、豪华、上档次的语文教育理念顶层设计与语文一线教育需要的朴素、扎实、接地气的现实需求产生了一定的矛盾，以致语文课堂上“不作为”与“乱作为”两种现象日趋严重。本文对这两种现象的表现和成因进行剖析，以期引起疗救的关切。

　　【关键词】：新课标  不作为  乱作为

　　自从语文新课标颁布以来，尤其是统编版语文教材大规模使用以来，各个学校与时俱进，众多教师投身教改，“四大核心素养”“阅读任务群”“群文阅读”“大单元教学”“项目化学习”“情境·任务”等新课标理念为广大语文教师口诵心惟，身体力行。一石激起千重浪，新课标理念对于确立学生的学习主体地位，激发学生的读写兴趣，拓宽学生的阅读视野，促进学生读写能力的融合无疑起到了一定的助推作用。但是，热处如若冷眼看，我们也会发现，在轰轰烈烈的教改浪潮之下，大道至简，回归常识的语文课堂教学应有之义，在不少语文课堂教学中出现了“跑偏”现象。这种“跑偏”现象，笔者归纳为语文课堂“不作为”与“乱作为”两个极端。

　　一、语文课堂上的“不作为”现象

　　首先是“咬文嚼字”精神的缺位。目下的语文课堂，“问题链”多了，教师在课堂上满堂问，只顾用一个又一个提问，一个劲地牵引着学生往高、大、上的所谓核心素养上奔；“茶馆式”讨论多了，缺乏有效组织和引导的高耗低效式讨论浪费了不少课堂教学时间。课堂上唯独缺少的是引领学生“回到语言本身”，唤醒头脑中的语言意识，认识到“一词一境界，一句一乾坤”的语言文字背后的意蕴。

　　作为集“工具性”“人文性”为一体的语文学科，在课堂教学中必须在“守正”的前提下，再谋“创新”。2020年普通高中语文课程标准“基本理念”部分第2条“以核心素养为本，推进语文课程深层次的改革”中有如下文字：

　　普通高中语文课程应继续引导学生丰富语言积累。培养良好语感，掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，提高运用语言文字的能力；语言文字运用和思维密切相关，语文教育必须同时促进学生思维能力的发展与思维品质的提升；语文教育也是提高审美素养的重要途径。要让学生在语言文字运用的学习中受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和创造表现的能力；语言文字的运用体现时代的发展状况和人的文化修养，语文课程应引导学生自觉继承中华优秀传统文化和革命文化，吸收世界各民族文化精华，积极参与中国特色社会主义先进文化的建设与传播。

　　此段文字反复强调语文学习过程中语言积累与运用的重要性。所谓万丈高楼平地起，如果说语文学科的四大核心素养中思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解这三大素养是高楼，那么语言建构与运用这一素养就是撑起前三者的平地和基础。而目下的语文课堂教学往往对前三大素养着眼得多，而对“语言建构与运用”这一最基础、最关键的素养普遍比较漠视。不少语文执教者，以为再提语词教学、朗读指导、习惯养成，再讲语、修、逻等修养显得“老土”“赶不上趟”。尤其是接收到高考不设字音、字形考查题的信息后，许多学校将原先语文学习重要字词句一课一积累，一单元一检测的语言积累好传统抛弃。

　　早在100多年前，夏丏尊先生就已充分认识到语言积累与运用对于学好语文的极大促进作用：“自己努力修养，对于文字，在知的方面、情的方面，各具有强烈锐敏的语感，使学生传染了，也感得相当的印象，为理解一切文字的基础，这是国文科教师的任务。”（夏丏尊和刘薰宇合编的《文章作法》一书）王尚文先生也曾有言：“文本细读就是倾听文本发出的细微声响。‘倾听’就是对文本进行微观分析，就是对字、词、句等言语材料进行‘咬文嚼字’；‘声响’就是感知言语材料的表达手法、思想含义以及背后隐含的作者的感情、态度、价值观等，全力开掘言语的多侧面内涵。”“咬定几句有用书，可忘饮食；养成数竿新生竹，直似子孙。”郑板桥的这副书斋联中“咬定”二字充分揭示了他读书成功之精髓。

　　在许多文言文教学的公开课中，只见“文”不见“言”的现象越来越普遍。稍有常识者都知道，要切实提高学生古诗文的读解鉴赏能力，文言常用实词、虚词意义和用法的理解积累、句式结构特点的分析把握是必不可少的一环。但现在不少评课者和执教者心目当中，好像古诗文教学课堂上一出现文字词句知识的讲解分析和积累，就认为课堂教学没有特色，缺乏创意，以致古诗文教学只重文学、文化等所谓“人文性”的多，而重文字文词文句理解和积累的工具性特点被忽视，以致学生学完一篇（首）古诗文，除了一点大而无当的所谓熏陶感染，读懂学会古诗文的真本领却没掌握多少。

　　其次是朗朗书声的式微。韩愈《上襄阳于相公书》中说：“手披目视，口诵其言，心惟其义。”在语文学习中，“手披”“目阅”“口诵”“心惟”，缺一不可。课堂上朗诵式微的客观原因有二：一是课本开本越来越大，课文越来越多，新高考又十分强调“教考结合”，以致广大语文教师战战兢兢，一篇课文也不敢轻易放过；二是教师忙于设计教学情境、组织讨论、策划群文阅读等，往往将传统的语文学习方式遗忘在一旁。即便课堂上朗诵有所保留，但流于形式的齐读较多，完全是为了打破课堂的沉闷气氛，流于形式的书声是无效或低效课堂的一种表征。真正有效的齐读应该是有明晰的层级要求，精准的目标导引，初读追求读准（读准字音），二读致力读顺（读无破句，语句读得顺畅），三读或四读达到读通（通晓段落或全文内容要旨、写作技法等）。

　　王荣生先生根据教材文本在教材中的地位、性质和功能的不同，对语文教材的选文鉴别出“定篇”“例文”“样本”和“用件”四种类型：

　　定篇：指值得系统深入学习的经典文章。用最权威的解读，进行最细致的研读探究。

　　例文：指学习关于诗文和诗文读写的知识的样例。

　　样本：“样本”说在我国最早由叶圣陶先生提出，他说：“教材的性质等于样品，熟悉了样品，也可以理解同类的货色。”与“例文”处理“是什么”不同，“样本”处理的是“怎样用”，侧重于办法和才干。“样本”的课程内容不是事前约好的，而是“从学生现在在读的或将来要读的实践情境中取样”，由学生依托自己的经历，在与特定的文本往来进程中，构成怎样读、怎样写的办法或才干。

　　用件：指侧重关注其内容（说什么），淡化其形式（怎么说）特点的文本。“用件”的材料有三个品种：一是语文知识文，二是引起议题文，三是提供资料文（可以是文，也可以是画）。利用这些材料的目的是服务于要进行的语文学习活动。

　　在不断强调“教考结合”理念的氛围中，作文命题也不断向教材语料靠拢，以致每篇课文都得按“用件”的详读精教来处理方可保学生应试无虞。细大不捐的课文教学，情境、讨论的设计与组织耗时太多，以致广大语文教师普遍感觉教学课时不够用，于是不断缩减课文朗诵时间，引导学生声情并茂朗诵课文方面不作为现象渐趋严重。

　　再者是学习方法传授点拨的疏忽。现在的语文课堂教学普遍追求有趣、热闹，片面强调情境设计、合作探究、高阶思维培训，以致课堂上经常出现大而无当的提问，空泛虚闹的讨论，而在听、说、读、写四功上对学生基本学习方法的传授点拨渐少。举一个这方面的例子，分析行文思路题、情节概括题、人物形象鉴赏题、写作方法剖析题、作文审题，哪一样少得了信息筛选、提炼、概括、整合能力？有教师寄希望于让学生集中刷题来速成此种能力，结果屡屡出现高耗低效现象，就是因为缺少在具体的课文教学中引导学生细读文本，分点概括、全面整合的细水长流之功。

　　二、语文课堂上的“乱作为”现象

　　一是情境设计的刻意化。目下的语文课堂教学，尤其是一些观摩课、比赛课，教学情境设计的炫奇竞巧化趋势明显，教师花在文本细读精读的时间严重受到挤占，而绞尽脑汁设计炮制外加情境的时间大大增多，造成教学研究与设计的本末倒置。教学情境设计如果一味追求“高端豪华上档次”，不要说教师的心力耗不起，对日常的教学指导也缺乏普适性。教学情境设计应持平常心，应重内情境（来自文本本身）的挖掘。比如学习《沁园春·长沙》，引导学生走进词作的写作背景，领略以青年毛泽东为代表的潇湘革命家的战斗故事，就是一种很好的红色基因情境呈现。又如上到《哦，香雪》，介绍一下改革开放之初中国乡村的基本概貌，指导学生细读文本，走进乡村女孩香雪淳朴、执着、美丽的心灵世界，不是一种信手拈来、自然生成的教学情境吗？

　　二是讨论探究的浮泛化。新课标中提倡合作探究学习方法，但不可片面机械地理解。阅读与写作，从本质上讲，是十分个体化、私密化的行为，个人的涵泳潜思精探，在读写行为中必须占主导地位。只有遇到那些关系全文宏旨，凭学生个体实在无法获得完美索解的“高、尖、烦、难”问题时，才需要合作探究，集体攻关。有课必讨论、讨论无序化现象，在目下的语文课堂中十分普遍。有些课堂，名为讨论，实为装点课堂学生主体性门面的自欺欺人行为。语文课堂讨论探究浮泛化现象背后，教师的不作为与乱作为兼而有之。不作为，指的是课堂讨论没有明确的目标，没有严密的组织，没有成果的有效展示；乱作为，指的是不必讨论时硬讨论，在枝节问题上让学生你言我讲纠缠太多。课堂讨论与探究必须在科学的学习理论与实施策略指导下进行方能取得好的效益。于泽元、王雁翎、石潇合著的《群文阅读的理论与实践》一书提供的文学圈策略、六顶思考帽策略、世界咖啡策略、任务策略、对话策略等探究讨论组织策略，可以给语文一线教师提供启示与教益。

　　三是群文联读的虚躁化。群文阅读的实施，一忌议题不当或漂浮；二忌贪大求全，仓促草率；三忌内引外联的炫耀化。议题是群文阅读中师生共同进行深入探讨的线索或讨论的话题，这种线索或话题的选择必须是经过教师深思熟虑，对于学生语文核心素养的提升具有较大相关价值的。议题一旦选定，就不宜浅尝辄止、飘忽不定，而应该引导从广度、深度、高度三个维度进行立体交叉地汲取文本滋养。目下的群文阅读活动中，或没有把握文体特征，或没有注意语言的古今差别，或没有关注文章结构的关联性，以致议题确定的随意性和漂浮性时有所见。如古诗词的群文阅读与新诗的群文阅读议题几无二致，炼字推敲、音韵之美等常被议题忽略。文言文的群文阅读与现代散文、小说阅读议题的确立完全雷同。文言文特有的辞章雅洁之美、中华传统文化的古朴风雅之美没有在议题确立中得到应有的重视。有时四篇论证方式特色各异的议论文组合进行群文阅读，可就议论文的论证方式（总分式、并列式、对照式、层进式）确立一个有意义的议题让学生比较分析，结果却让一个只关乎议论文写作枝节问题的议题霸占了一堂课。课堂上，一个议题讨论开展不起来了，就临时匆忙抛出另一个议题让学生讨论，课堂效益自然也就大打折扣。

　　根据《快速阅读训练法》一书揭示：一般人的阅读速度大概为300字/分钟。而通过阅读训练就可将阅读潜能充分发挥，使阅读能力提高5~10倍。由于刷题占据了学生成长过程中的大量时间，对于学生速读能力的培养一直是语文教育的一个盲点。教师没有对学生进行足够的速读能力训练，就贸然组织群文阅读，课堂上东一榔头西一棒，到处撒一点胡椒面，自然难逃阅读贪大求全、仓促草率的恶果。孙绍振先生等有识之士已指出这种群文阅读（包括大单元教学）的弊端：有些大单元教学设计将不同时代、不同形式、不同类型的作品任意组合，缺乏综合抽象所要求的系统性，有悖于理性思维的全面性和有序性。（《语文建设》第5期）有人说刷题也有助于提高学生的阅读速度，那么请问：为什么学生刷的题越来越多，而阅读写作水平却越来越低？用个比喻来说，刷题靠的是去肉剔骨技，而真正的阅读是践行汲取滋养之道。真正有效的群文阅读，必须建立在有足够的生理学、心理学科学依据支撑的速读层级技法训练与把握书籍的分类、吃透全书的结构、理解作者的语义、判定书籍的主旨、评价书籍的价值和观点等语文知识与技能的高度融合基础上。

　　为了赢得听课教师的好感，打着群文阅读的旗号，露“腹笥”之富，内引外联炫耀化现象，在比赛课、观摩课上，时有所见。因为网络、多媒体技术的方便，有的课堂，研读文本只有一个，而引入的古今中外名家赏鉴材料动辄十几条。师生投入文本研读上的精力不多，而花在领略名家鉴赏言论方面的时间却不少。舍本逐末、喧宾夺主式的内引外联得不偿失，应当戒止。新课标理念的落实与“有真意，去粉饰，少做作，勿卖弄”的本色课的开展并不矛盾。